Pesquisa sobre o trabalho do professor (por eles mesmos)

Como o professor vê a Educação - Instituto Paulo Montenegro

Introdução

Em tempos nos quais soa tão consensual o diagnóstico de que a educação precisa ser transformada, torna-se imprescindível saber o que pensa um dos principais protagonistas do processo educativo: o profissional que vive o cotidiano do ensino e seus desafios, o personagem que é ao mesmo tempo mitificado e fustigado pela sociedade e pela mídia. Mais do que nunca, é preciso ouvir o professor.

Nos últimos anos, pesquisas relevantes foram feitas no sentido de conhecer melhor o universo dos docentes das escolas da rede pública. Este estudo representa um novo passo nessa direção, e talvez sua principal contribuição seja justamente a da perspectiva da construção do diálogo.

Afinal, se queremos compreender realmente o que se passa dentro da escola e ouvir de fato o professor, é preciso ter mais conhecimento desse interlocutor: saber o que ele pensa da escola, do aluno, da sociedade; investigar sobre su a formação passada e sobre suas perspectivas futuras; descobrir como divide seu tempo; como está sua saúde; perguntar se acredita no que faz e até mesmo se se sente feliz.

Só assim poderemos realizar um debate amplo, que reflita as aspirações dos professores, compreenda suas contradições, incorpore seus diagnósticos e as soluções que eles propõem.
Essa é a única forma de vencer o círculo vicioso instalado pelos discursos que ora vitimizam, ora paternalizam os professores. Nem culpados nem inocentes, os educadores consubstanciam um processo extremamente complexo que envolve a constituição do modelo vigente de formação de professores: a democratização do país e da escola pública, a estruturação corporativa do funcionalismo público, a demanda por novas formas de organizar e transmitir o conhecimento, entre outros fatores de dimensão histórica.
É dentro dessa perspectiva que deve ser interpretado o rico manancial de informações que emergem do estudo Ser professor. Não é um documento repleto de verdades, mas um texto pleno de perspectivas, um mapa de prospecção a partir do qual é possível conhecer um pouco mais esse profissional que todos reconhecem como sendo decisivo para o nosso futuro enquanto nação: o professor.

Como o professor vê a Educação 

O professor da escola pública dos grandes centros brasileiros

O perfil dos respondentes às questões deste estudo confirma uma percepção empírica do predomínio feminino nas salas de aula brasileiras: 77% dos professores entrevistados nas escolas públicas dos grandes centros urbanos brasileiros são mulheres, constatação que se repete em todas as regiões brasileiras.

A média esconde diferenças consideráveis quando se tomam por parâmetro as modalidades de ensino. Se na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I, a figura da professora prevalece, no ciclo do Fundamental II e no Ensino Médio há uma nítida elevação do número de homens, embora ainda representem minoria.

Não deixa de ser relevante notar a presença masculina na Educação Infantil, ainda que pequena, mas marcante, o que pode alimentar reflexões sobre a importância da participação dos homens nessa etapa do ensino.

Quanto à faixa etária, percebe-se que o professor é um profissional de meia-idade. Não é muito jovem e inexperiente, tampouco é um cidadão em vias de se aposentar. Por volta de 42% dos respondentes referem-se a professores cuja idade oscila entre 36 e 45 anos.

Os mais jovens são os profissionais da Educação Infantil. Pouco mais de um terço dos entrevistados situa-se na faixa etária de até 35 anos. Por outro lado, encontra-se no Ensino Médio a menor porcentagem de professores nesta faixa etária.

Escolaridade e trajetória escolar

Quanto à formação, a imensa maioria dos professores dos grandes centros urbanos entrevistados (93%) possui nível superior completo. Essa porcentagem é ligeiramente menor entre os participantes do estudo da Região Nordeste, onde 13% dos professores não concluíram uma graduação.

É preciso analisar separadamente os dados por modalidade de ensino, uma vez que as exigências profissionais para exercício da função foram, historicamente, diferentes.

Com relação ao Ensino Médio, a totalidade dos professores entrevistados cursou uma faculdade, e cerca de 20% frequentaram um curso de pós-graduação (especialização ou mestrado). No Ensino Fundamental II, constatam-se números semelhantes, mas, nas demais modalidades estudadas, uma parcela da ordem de 22% na Educação Infantil e de 14% no Ensino Fundamental I não completou a graduação.

Quanto à trajetória percorrida em sua formação escolar, a maioria dos docentes é egressa da escola básica pública, mas passou por faculdades privadas na graduação ou na pós-graduação.

Detendo-se o olhar nas variantes regionais, nota-se que as instituições públicas de Ensino Superior do Norte e do Nordeste têm relativamente maior relevância na formação dos docentes da rede pública, sendo responsáveis pela graduação de 52% dos professores.

Mas as maiores disparidades são encontradas nas diferentes modalidades de ensino: a proporção dos que concluíram a formação média na escola privada se eleva, conforme avança-se pelas etapas do ciclo escolar. Em torno de 15% dos docentes da Educação Infantil concluíram o Ensino Médio na rede particular de ensino. Esta proporção chega a 32% entre os que atuam no Ensino Médio.

Estes dados mostram que entre os professores repete-se uma tendência comum à sociedade brasileira, segundo a qual os alunos da rede pública tendem a frequentar as faculdades privadas, enquanto os que tiveram a possibilidade de frequentar a educação básica particular conseguem ter acesso à universidade pública, obtendo, assim, via de regra, uma melhor formação acadêmica.

Graduação e pós-graduação

A formação acadêmica dos professores que participaram do estudo fornece elementos para alimentar o recorrente debate sobre o assunto, que está cada vez mais em evidência no país.

Os entrevistados graduaram-se, em sua maioria, nos cursos de Letras (24%) ou de Pedagogia (24%). Como seria de esperar, há diferenças conforme as modalidades de ensino em que atua o professor, pois exigem requisitos bastante diferentes. Mais da metade dos professores das séries iniciais graduou-se em Pedagogia. Já no Ensino Fundamental II, há claro predomínio dos egressos dos cursos de Letras 

No que se refere às formações complementares, é interessante ressaltar que uma parcela considerável dos professores, especialmente do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio, tem uma segunda graduação, demonstrando o interesse dos professores em aprimorar sua formação. Como seria natural imaginar, uma segunda graduação está mais presente entre os professores de maior faixa etária: nada menos do que 39% dos entrevistados desse corte realizaram um ou mais cursos complementares.

Esses dados reiteram – conforme apontado também em outros levantamentos e nos dados oficiais – a carência de docentes em algumas áreas, por exemplo, a de Química.

Quase a metade dos professores dos grandes centros urbanos ouvidos passou por cursos de pós-graduação. Cursos de extensão e de especialização em Pedagogia, Letras, Psicopedagogia e Gestão Escolar estão entre os preferidos. Novamente, os professores com idade entre 36 e 45 anos são aqueles que mais frequentemente complementaram seus estudos.

Educação a distância

Chama a atenção o papel das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) para a formação do professor da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I. Na amostra pesquisada, respectivamente, 7% e 8% dos docentes afirmam ter realizado cursos semipresenciais.

Na Educação Infantil, 8% dos entrevistados afirmam ter feito graduação a distância, o que certamente se relaciona à exigência de maior formação do profissional da Educação Infantil e das consequentes ofertas de cursos pela iniciativa privada a partir da segunda metade da década de 1990

Cerca de 80% desses docentes já participaram de cursos de atualização oferecidos, em sua maioria, pela rede pública de ensino. É importante notar que 88% dos entrevistados tratam da formação continuada a distância como um fator importante para a evolução profissional, e acreditam que interfere positivamente em seu desempenho em sala de aula.

Experiência docente

A experiência profissional dos docentes é outro fator importante em qualquer análise que trate das questões escolares.

Os professores entrevistados para este estudo lecionam, em média, há 14 anos. Mas essa média varia muito entre os professores homens, que tendem a ter carreiras mais breves, e as mulheres, com maior número de anos de permanência na profissão.

As diferenças por modalidade de ensino não são significativas, embora possamos notar que no Ensino Fundamental I, o tempo médio de ensino é ligeiramente superio.

Quanto ao tempo de graduação, os professores estão formados, em média, há 13 anos. Na Educação Infantil, essa média cai para dez anos, possivelmente como reflexo também das novas diretrizes que exigiram formação superior em todas as modalidades de ensino.

Resultando da distribuição de responsabilidades entre as diferentes esferas de governo definidas pelo sistema educacional brasileiro, maioria dos professores da Educação Infantil está concentrada na esfera municipal (91%), assim como 60% daqueles que lecionam no Ensino Fundamental I. A partir do Fundamental II, assumem maior peso as redes estaduais, que absorvem 64% dos professores, sendo que no Ensino Médio esta proporção chega a 93%.

Quanto ao regime de trabalho, 94% dos professores entrevistados que lecionam em escolas municipais dos grandes centros urbanos são efetivos concursados. Já nas escolas estaduais, essa porcentagem é menor (74%). Um dado importante a ressaltar é o de que quase um quinto dos professores trabalha com contratos temporários, o que ocorre com maior predominância no Ensino Médio.

São poucos os professores que exercem uma segunda atividade econômica como forma de complementação de renda. Apenas 12% dos entrevistados realizam outro trabalho. Há, no entanto, uma diferença considerável em função da modalidade de ensino: no Ensino Médio, encontramos 21% dos professores exercendo uma segunda atividade.

A educação em nosso país: a visão do professor

Para uma porcentagem expressiva dos professores, há muito a fazer, pois, para eles, a educação não anda bem. Em torno de 23% dos entrevistados a avaliam como ruim ou péssima, e 31% a consideram apenas regular. Quando se recorta a análise pelas diferentes modalidades, a visão mais negativa cabe ao Ensino Médio, área em que 31% das avaliações são ruins ou péssimas.

Reiterando um dado importante que vem sendo levantado em diferentes pesquisas, os professores consultados para este estudo compartilham da opinião de que a insatisfação com a escola não está restrita aos aspectos acadêmicos, mas a um conjunto de fatores que englobam as relações nela existentes.

Convidados a manifestar espontaneamente sua visão sobre o papel da escola na sociedade, os professores apontam, em igual proporção, percepções negativas e positivas: 27% deles referem-se ao fato de a escola assumir papéis que, na visão dos docentes, seriam da família. A segunda ordem de visões negativas está relacionada a um desprestígio social do professor (7%). Este sentimento é perceptivelmente mais forte entre os professores do Ensino Médio e do Fundamental II 

Por outro lado, os professores também expressam valores positivos, entre eles, a importância da escola para formar cidadãos conscientes e prepará-los para um futuro melhor e para o mercado de trabalho.

O estudo se propôs, também, a investigar quais são os fatores que, na visão dos docentes, interferem no padrão de qualidade do ensino brasileiro.

Como variáveis fundamentais para o bom desempenho da educação no país, surgem, em primeiro lugar, os próprios professores (59%), seguidos pela possibilidade de uma formação continuada (48%).

A participação da família também é avaliada como fator muito importante, assim como a colaboração dos coordenadores. Outro dado ainda visto como relevante é a merenda escolar, considerada como um aspecto positivo por 36% dos entrevistados, chegando a 48% entre os entrevistados da Região Nordeste.

No contexto dos fatores que influem negativamente, na visão dos docentes, a falta de verbas é apontada como uma das vilãs da má qualidade do ensino. Representam ainda fatores negativos a (falta de) participação da família do aluno, a infraestrutura da escola, a comunidade e o próprio aluno.

Embora o posicionamento médio dos docentes já traga informações importantes, a análise em separado dos diferentes grupos permite evidenciar variações significativas na opinião dos docentes, especialmente de acordo com sua faixa etária.

Os professores mais jovens (25 a 35 anos), por exemplo, tendem a questionar mais a falta de participação da família e da comunidade. Para aqueles com idade entre 36 e 45 anos, os aspectos mais estruturais como verbas, Bolsa Família e infraestrutura são mais relevantes. Os professores com mais idade são, de maneira geral, menos críticos, exceção feita à sua visão sobre os sindicatos.

E o aluno, qual seria o seu papel? Os professores expressam uma visão de certa forma ambígua, que traz à tona temas ligados à convivência e à gestão dos conflitos na escola e sugere a dificuldade dos docentes de relacionar o processo de ensino/aprendizagem com as questões próprias da formação de valores.

O aluno é visto como um agente positivo para a educação por 41% dos entrevistados, mas, ao mesmo tempo, é avaliado como uma das principais interferências negativas para um quinto dos entrevistados. A mesma dicotomia pode ser notada em relação à influência da família e da comunidade.

Outro dado que chama a atenção é a tendência do professor de isentar-se da responsabilidade pela problemática qualidade de ensino.

É interessante observar que, embora exista um consenso em relação à baixa qualidade da educação no Brasil, não se nota a mesma convergência de opiniões em relação aos aspectos que contribuem para essa situação.

De maneira geral, os professores identificam a si próprios como agentes positivos, com grande relevância nos resultados do aprendizado, e tendem a considerar a família, e mesmo o próprio aluno, como atores importantes, ainda que, em certa proporção, tenham uma participação negativa no processo.

Por outro lado, chama a atenção o fato de que, mesmo entre professores de escolas públicas de grandes centros urbanos, tenha baixa incidência a atribuição de responsabilidade aos agentes públicos (entre eles, o Ministério da Educação, Secretarias Estaduais e Direção da Escola), nos resultados do sistema educacional.

Quando questionados sobre as expectativas em relação ao futuro da educação no país, os professores têm uma visão negativa do cenário do sistema educacional em dez anos, principalmente os que residem nas grandes cidades das regiões Sul e Sudeste e aqueles que lecionam no Fundamental II e no Ensino Médio.

Contudo, quando estimulados a especificar as mudanças esperadas para o futuro, 57% dos educadores revelam expectativas positivas: mais investimentos em capacitação, melhores salários, escolas mais bem equipadas, parceria com a família e a sociedade, além de maior participação do governo, são algumas das principais mudanças esperadas. No sentido inverso, a má qualidade e a degradação do ensino público no país, a falta de professores, a evasão escolar, assim como a diminuição das verbas públicas, surgem como desafios a serem vencidos.

Essa perspectiva contraditória será reforçada por outras análises nas próximas seções e ilustra a complexidade do tema qualidade de ensino.

Observa-se, por vezes, nas respostas dadas pelos professores, uma dissociação entre os objetivos acadêmicos e aqueles formativos das instituições escolares: com efeito, 23% das menções espontâneas sobre o papel ocupado pela escola apontam para atribuições de responsabilidade das famílias; para 14%, a formação para a cidadania é o principal objetivo da escola. Já as questões atinentes ao campo pedagógico, como aquisição de conhecimentos, desenvolvimento de competências, currículo, avaliação, entre outros, surgem apenas de maneira esparsa entre os aspectos mencionados espontaneamente.

Na medida em que os professores questionam a educação, mas não consideram críticos diversos fatores evidentemente relacionados com os problemas de ensino, como traçar uma estratégia consensuada que enfrente objetivamente os baixos resultados alcançados pelos alunos?

Escola pública em comparação com a escola privada

Ao comparar características do ensino público e do privado, na óptica dos docentes da rede pública das grandes capitais, os resultados demonstram significativas diferenças de percepção sobre os dois sistemas de ensino.

Como se vê no quadro de respostas, a liberdade de exercer a profissão e a visão do aluno como sendo cidadão são dois dos atributos considerados positivos da escola pública.

Por outro lado, as instalações mais adequadas, a valorização e consequente maior remuneração do professor, assim como o planejamento pedagógico, estão entre os aspectos que podem contribuir para que as instituições privadas ofereçam uma melhor qualidade de ensino, na opinião de 66% dos entrevistados.

É interessante destacar que os problemas enfrentados com pais de alunos, a melhora de desempenho dos professores com o passar dos anos, bem como a qualidade de sua formação inicial, são alguns dos aspectos atribuídos tanto ao sistema público quanto ao privado.

De forma sintética, é possível presumir que a escola pública seja vista como um lugar de inclusão social, onde o professor dispõe de mais liberdade de atuação, tendo como principais desafios vencer as deficiências estruturais e os reflexos das desigualdades sociais no aprendizado.

Os docentes consideram que as instituições privadas, embora ofereçam melhores condições de ensino, tanto pedagógicas quanto de infraestrutura, estão sujeitas à interferência negativa de interesses de natureza comercial. Haja vista a facilidade com que, na visão dos professores, a escola privada faria concessões às demandas dos pais.

Inclusão de alunos com necessidades especiais de aprendizagem

As iniciativas de incentivo para a sua inclusão em escolas regulares são avaliadas positivamente por 60% dos professores, e têm ainda maior receptividade entre aqueles que lecionam na Educação Infantil, chegando a 71% de avaliações positivas. No entanto, podemos observar ainda certa resistência ao processo com 11% dos entrevistados considerando a iniciativa muito ruim ou péssima.

Essa tendência acentua-se ligeiramente entre aqueles que lecionam no Ensino Médio (14%) e aos pertencentes à faixa etária de 45 a 55 anos (15%). Contudo, tal resistência pode estar relacionada ao fato de 87% dos professores declararem não ter sido oferecido qualquer programa de capacitação pela direção da escola. Assim, 96% dos entrevistados não se sentem preparados para trabalhar com alunos com necessidades especiais de aprendizagem. Além disso, somente em 14% dos casos as escolas sofreram, segundo os professores, modificações estruturais para se adaptar a esta nova realidade.

Sistemas de avaliação do desempenho escolar

É preocupante ver que, apesar de todos os esforços realizados em diversas instâncias administrativas para implantar sistemas de avaliação do rendimento escolar, os principais instrumentos ainda são desconhecidos por 14% dos professores entrevistados nos grandes centros urbanos. O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), com 75% das menções, é, sem dúvida, o de maior notoriedade. Os dados mostram, também, que há um intervalo entre o lançamento de iniciativas públicas nesse campo e a resposta das escolas, para o qual certamente contribuem deficiências de comunicação com uma rede muito vasta e dispersa.

Ao tempo dessa pesquisa, em 2007, o Ministério da Educação acabava de lançar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), indicador que resulta do cruzamento do fluxo escolar e das médias de desempenho nas avaliações oficiais e é base para diversas políticas públicas ligadas à qualidade de ensino. Contudo, neste ano, o indicador permanece desconhecido para 55% dos professores.

A Prova Brasil, realizada desde 2005 (aplicada universalmente a estudantes de quarta a oitava séries do Ensino Fundamental de escolas públicas urbanas com mais de 30 alunos), é lembrada espontaneamente por apenas 28% dos professores que lecionam no Ensino Fundamental.

Para aqueles que declararam conhecer o sistema, a responsabilidade pelo baixo rendimento dos alunos da maioria das escolas na Prova Brasil se deve, em primeiro lugar, ao que denominam "Sistema Público de Ensino". Os professores foram apontados apenas por um quarto dos entrevistados como diretamente responsáveis pelo desempenho insuficiente nestas avaliações. Na visão dos entrevistados, cabe ao aluno maior responsabilidade sobre o próprio fracasso nas avaliações, o que leva à interpretação de que os professores não relacionam o problema do baixo rendimento a eventuais deficiências em sua própria atuação, transferindo o problema de quem ensina para quem aprende.

Mais uma contradição aparece quando se verifica que o professor se considera um protagonista da educação no país. A maioria deles se sente extremamente responsável pelo papel que a escola ocupa na sociedade. No entanto, ele próprio avalia que a educação pública no país precisa melhorar e a realidade social brasileira canaliza para a escola desafios que vão além do campo educacional, um papel que muitas vezes a escola não está apta a exercer.

Contudo, é interessante notar que, assim como em outras áreas, aqui também há o risco de aparentes contradições levarem a conclusões imprecisas. Uma abordagem diferente de pesquisa pode levar a uma visão mais rica sobre a relevância do papel do professor. Assim, quando se pergunta ao docente os motivos pelos quais escolas de mesmo contexto social podem obter diferentes indicadores de qualidade de ensino, as respostas passam a incluir questões tipicamente relativas à atuação do professor.

Os entrevistados reconhecem que o comprometimento, a boa formação e a didática diferenciada são algumas das qualidades que podem fazer a diferença no desempenho do aluno.

No outro eixo, o envolvimento da família com o aprendizado e a escola, o trabalho em equipe e o apoio da direção da escola são outros pontos levantados para que os resultados alcançados dentro do sistema público sejam aprimorados

Por fim, pediu-se ao professor que opinasse sobre o sistema de progressão continuada adotado em algumas redes de ensino do país: 74% dos entrevistados são contra o sistema. As principais causas apontadas são: levar ao desinteresse e à falta de motivação do aluno e promover alunos despreparados, gerando problemas em todas as séries, com pouco domínio da leitura e da escrita.

Conhecer a opinião dos professores a respeito desse tema é particularmente importante hoje. Em diversas regiões do país, os gestores de redes estaduais e municipais vêm propondo discussões sobre a eficácia da progressão continuada ou mesmo propondo mudanças – o que torna este debate urgente e atual.

Como o professor avalia a condição docente

Se o professor mostra-se convicto e consciente de sua importância para a sociedade, o mesmo não ocorre quanto à sua opinião a respeito do que a sociedade pensa de sua profissão. Para 22% dos entrevistados, o docente não é devidamente valorizado pela sociedade. Para a metade dos ouvidos, a sociedade dá aos professores pouco ou nenhum valor.

Há, sem dúvida, uma questão de desprestígio social que provavelmente impacta na motivação, na valorização e no desempenho do professor.

A decupagem pelo fator idade e pela modalidade de ensino também auxilia na compreensão dos indicadores levantados. A visão crítica em relação ao desprestígio social é maior entre os que lecionam no Ensino Médio. Ao mesmo tempo, os professores mais maduros tendem a sentir-se menos afetados pelo baixo reconhecimento da profissão.

O reflexo dessa visão está no grau de satisfação com a profissão, como podemos observar no gráfico a seguir (Gráfico 1):

Gráfico 1. Sobre a profissão

Embora, de maneira geral, os professores apresentem-se satisfeitos com sua profissão, esse índice é um pouco maior entre os da faixa etária mais jovem e entre aqueles que se dedicam a alunos das séries mais avançadas.

A fala espontânea dos professores sobre o que os motiva a exercer a profissão traduz uma boa dose de idealismo: para 53% dos entrevistados – de todas as idades e modalidades de ensino – é o amor à profissão que os leva a dar aulas. A possibilidade de contribuir para a sociedade, preparando as crianças e os jovens para o futuro e formando cidadãos, aparece também como estímulo importante no âmbito social.

Não deixa de ser um alerta, porém, que os aspectos mais ligados ao retorno profissional, como salário, surjam apenas no antepenúltimo lugar. A questão da profissionalização efetiva da carreira do professor, especialmente no que tange às condições de exercício profissional, está em pauta no país.

Quando estimulados a refletir sobre diversos aspectos referentes ao exercício da profissão, os professores dos grandes centros urbanos brasileiros reafirmam a tendência de valorizar a flexibilidade de sua atuação em sala de aula, mostrando-se bastante satisfeitos com sua didática, formação e liberdade de atuação. Também declararam estar, em geral, contentes com o relacionamento com superiores, coordenadores e direção da escola.

As principais deficiências estruturais da escola são atribuídas a pouca assistência dada ao aluno na área social e na de saúde, ao elevado número de alunos por sala, além da já detectada falta de preparo para a inclusão de alunos com necessidades especiais.

Essas opiniões refletem a demanda por uma maior integração das políticas públicas e da condição mais adequada de infraestrutura, enquanto apontam o descompromisso de uma parcela dos professores com aspectos mais amplos da formação e do cuidado com temas cuja responsabilidade é atribuída à família.

Mais uma vez aparecem como principais fontes de insatisfação a falta de interesse dos alunos e da família no processo de aprendizado.

Por outro lado, algumas questões que já foram consideradas mais problemáticas no Brasil, como a merenda escolar ou mesmo as instalações físicas da escola, de maneira geral, são avaliadas positivamente por professores que lecionam nos grandes centros urbanos do país.

Um ponto que não foi apontado como relevante pelos professores, mas surge indiretamente neste estudo e incide de maneira alarmante na condição do trabalho docente, é a questão da disponibilidade de tempo do professor para as várias atividades que seu trabalho pressupõe.

Os professores passam cerca de 29 horas semanais em sala de aula. Para o planejamento das aulas – atividade considerada importante por praticamente todos os professores ouvidos – são reservadas, aproximadamente, seis horas semanais.

Agregadas às demais atividades extraclasse, tais como elaborar avaliações, corrigir trabalhos e provas, realizar reuniões com a coordenação, dedicar-se a leituras e estudos para manter-se atualizado e atender a pais e alunos, o professor tem, em média, uma jornada de trabalho de 56 horas semanais.

A elas deve-se somar o tempo gasto para deslocar-se de casa para a escola e entre as diferentes escolas em que atua: e aí se vão outras oito horas semanais.

Certamente, o que sobra é pouco tempo para as possibilidades de lazer, cultura e de vida pessoal. Um ritmo de trabalho menos exigente talvez proporcionasse uma aproximação maior com os alunos e seus pais. Há uma demanda implícita por mais tempo para o estudo, para manter-se atualizado e para o trabalho em equipe, reconhecidamente eficaz.

A pouca disponibilidade de tempo produz impactos ainda mais dramáticos naqueles professores que atuam no Ensino Fundamental II e no Ensino Médio e têm sob sua responsabilidade direta uma média de turmas muito mais alta do que os professores das crianças mais novas: são cerca de dez a 11 turmas entre o sexto e o nono ano no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, ante cerca de duas a três turmas na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I.

Essa situação tem reflexo direto no número médio de alunos por professor: 74 na Educação Infantil, 99 no Ensino Fundamental I, 373 no Ensino Fundamental II e 402 no Ensino Médio.

Como ressaltado anteriormente, o nível de satisfação com a profissão é sensivelmente menor entre os que lecionam nas séries mais avançadas e, numa ponderação geral, é no Ensino Médio que encontramos os professores mais críticos, seguidos por aqueles que lecionam no ciclo Fundamental II.

Nesses dois grupos, é possível notar maior dificuldade no que se refere ao relacionamento com os pais de alunos, ao nível de aprendizado e ao interesse do estudante, bem como em relação aos recursos didáticos disponíveis.

A remuneração e benefícios são motivos de muita insatisfação para 44% dos entrevistados do Ensino Médio, o que ocorre com apenas 18% dos que ensinam nas primeiras séries. Essa opinião também é refletida na menor satisfação com o fato de trabalhar na rede pública e na avaliação do sistema de pontuação utilizado para o progresso na carreira ou até mesmo no desejo de maior oferta de cursos gratuitos de aprimoramento.

Já a insatisfação gerada pela grande quantidade de alunos por sala é um problema comum a todas as modalidades de ensino.

Por outro lado, é de se notar a satisfação dos docentes com a própria atuação, o grau de preparo e mesmo com a sua formação inicial, o que contrasta frontalmente tanto com a sua percepção global sobre a escola pública como com os próprios resultados que os alunos alcançam nos exames que avaliam o rendimento acadêmico.

Ao se tomar como parâmetros a idade do professor e a modalidade de ensino, é possível avançar mais na análise dos fatores que motivam a satisfação docente.

O quadro abaixo revela o quanto alguns problemas se agravam na medida em que se avança em direção às séries finais do Ensino Básico, especialmente no que diz respeito ao relacionamento com a família e o próprio aluno. Chega a ser alarmante a distância entre a boa avaliação que os professores fazem do seu trabalho e a responsabilidade imputada ao aluno quando o professor avalia os aspectos negativos da educação, como mencionado anteriormente.

O professor valoriza muito a sua liberdade de atuação em sala de aula, e considera satisfatório o apoio pedagógico recebido da coordenação e da direção da escola. Embora as deficiências de infraestrutura e recursos didáticos mereçam alguma crítica dos professores, de maneira geral estes são considerados suficientes. Na visão dos professores, não estaria, portanto, nas questões mais diretamente ligadas à escola, o motivo principal para um baixo nível de aprendizado do aluno.

O professor e sua realidade profissional

Na pesquisa, os professores foram convidados a posicionar-se diante de diferentes afirmações relativas à sua realidade profissional.

De maneira geral, na Educação Infantil, o perfil profissional do professor revela paixão, mas também aspirações profissionais. Esse docente julga-se bem preparado, tanto no que diz respeito ao conhecimento, quanto em relação à didática. Busca atualizar seu conhecimento e aprimorar sua formação, demonstrando maior interesse em evoluir na carreira, ao ocupar, por exemplo, a função de coordenador.

Em geral, esses professores são mais jovens e, na sua maioria, graduados em Pedagogia, muitos com cursos de pós-graduação na área de educação e gestão. São mais críticos em relação ao apoio recebido da direção da escola e às deficiências de infraestrutura. Identificam, também, com menor frequência a família como um fator crítico. É neste núcleo que encontramos uma menor incidência de problemas de reconhecimento e um maior grau de satisfação com o trabalho.

No Ensino Fundamental I, encontram-se características semelhantes no que diz respeito aos resultados do aprendizado e a satisfação com o desempenho em sala de aula, embora os caminhos para este desempenho sejam um pouco diferentes. A graduação inicial ocorreu em Letras e Pedagogia. A maior parte das professoras é polivalente, lecionando mais de uma disciplina, têm uma idade média mais elevada, e, em maioria, lecionam por mais tempo, valorizando bastante a estabilidade do serviço público.

São apoiadas pela própria família na escolha dessa profissão, mas também sentem que não têm o devido reconhecimento da sociedade. Aqui, a profissionalização também é um tema pouco presente.

Ensinar é visto como uma vocação, e a melhor recompensa seria a do carinho e a do sucesso de seus alunos. Esses professores ressentem-se bastante do que acreditam ser o desinteresse dos pais pelo processo de aprendizado, mostrando-se muitas vezes frustrados com o desempenho dos alunos. De maneira geral, têm uma postura menos crítica em relação com a escola, lidando com mais facilidade com diretores, coordenadores e com questões como programas de inclusão e infraestrutura.

No Ensino Fundamental II, as dificuldades se acentuam: a diferença de nível de aprendizado entre os alunos, o elevado número de estudantes por sala de aula, questões ligadas à violência e drogas passam a fazer parte das preocupações cotidianas do docente.

Nada menos do que 30% dos professores declaram estar expostos diariamente à violência, um número expressivo e preocupante. Por outro lado, o professor sente-se menos preparado para enfrentar a sala de aula. Acha que sua formação não é tão adequada à realidade do aluno, e, apesar de seu esforço e dedicação, nem sempre os alunos aprendem de fato. Tem muita liberdade para exercer sua função e sente menor cobrança da direção da escola em relação a objetivos e metas que devam ser alcançados.

Como requer o currículo, são professores especialistas, mas a sua formação vem principalmente da graduação em Letras, Biologia, História ou outras nem sempre diretamente relacionadas à matéria que lecionam. A sobrecarga de trabalho, muitas turmas, às vezes, em três períodos diferentes, faz com que tenha menos tempo disponível para o planejamento das aulas e o aprimoramento profissional, embora muitos tenham cursado pós-graduação ou uma segunda graduação.

Já no Ensino Médio, embora não na sua totalidade, encontramos um professor com características diferentes. Com melhor formação acadêmica, muitas vezes, esse docente cursou universidades públicas e o ciclo básico em escolas particulares.

Uma parcela significativa vem de famílias com melhor nível de renda e grau de instrução. Tem formação específica em outra área, mas também se sente comprometido com a educação. Tem um bom nível de conhecimento, mas pouca formação didática, o que vai ao encontro das críticas feitas aos programas de formação de professores no Brasil.

Confrontado com a realidade da sala de aula, muitas vezes distante do contexto social onde foi criado, esse professor sente dificuldade para ensinar. É o mais questionador em relação ao pouco apoio existente para lidar com os graves problemas sociais que existem no ambiente escolar. Por outro lado, é menos envolvido com as instituições do ensino público e mais insatisfeito com a sua remuneração. Isto não quer dizer que não se sinta envolvido com o processo de aprendizado. Como os demais, dá grande valor à sua função social. Embora se declare satisfeito com a profissão, é o que mais contesta as deficiências do sistema.

Enfim, para fazer uma síntese válida para a média dos entrevistados, é possível dizer que as respostas confirmam posições já descritas anteriormente: o orgulho e o amor à profissão e o reconhecimento da sua importância social se mostram, mais uma vez, valores incontestáveis. Também fica claro que a decisão de ser professor, na maior parte dos casos, é fruto de um desejo pessoal, e não apenas de uma necessidade econômica.

Os dados levam a crer que o professor gosta do que faz e manifesta muita dedicação e comprometimento com seu trabalho, sentindo-se, muitas vezes, frustrado e impotente quando os resultados de aprendizado não são alcançados.

Nesse quadro, o docente assumiria responsabilidades que considera não serem atribuições suas, o que possivelmente influenciaria seu bem-estar físico, gerando estresse. Responsabiliza, em parte, a família pelo baixo rendimento do aluno, a qual se mostra, a seu ver, pouco interessada e participativa.

Do ponto de vista pedagógico, os professores sentem-se capacitados e com boa formação, embora muitos concordem que aprenderam como ser professor na prática. A atuação da direção e de coordenadores é vista como fator fundamental para o bom desempenho do trabalho e, de maneira geral, é bem avaliada.

O professor sente orgulho da sua profissão, mesmo que não se sinta reconhecido pela sociedade. Para ele, fazer parte da rede pública de ensino é uma conquista. Comprometido com sua função social, acredita estar contribuindo para a formação de cidadãos mais preparados. Não se considera responsável pela baixa qualidade da educação pública no país e tampouco admite que a sociedade lhe dê esta culpa. Talvez por isso, seja exagerada a boa avaliação que faz do próprio desempenho. Dedicado, busca o aprimoramento profissional.

Ainda que os dados de realidade indiquem que os docentes brasileiros não sejam realmente tão bem preparados quanto acreditam, parece inegável que estão comprometidos com a escola, apesar de todas as dificuldades.

O dia a dia do professor

O ponto de partida para comprender a atuação do docente em sala de aula é a opinião sobre suas próprias práticas educativas. Os docentes das escolas públicas urbanas do Brasil consideram-se preparados para dar boas aulas, opinião predominante em 64% dos entrevistados. Mas apenas a metade deles considera que a formação inicial trouxe subsídios suficientes para a sua atuação como docente. É interessante observar que os homens sentem-se menos preparados do que as mulheres, talvez pela predominância dos egressos de licenciaturas, que têm preparação menos específica para as questões diretamente vinculadas ao âmbito pedagógico.

O mesmo ocorre em relação à educação continuada. Cursos de extensão e atualização, embora sejam considerados positivos para a formação, têm aprovação de apenas 51% dos professores que participaram do estudo, no que diz respeito da adequação à realidade em sala de aula.

Do depoimento de um grande número de professores pode-se depreender que, embora se sintam preparados em relação ao conteúdo das disciplinas, os educadores manifestam dificuldade no momento de ensinar, não conseguindo, muitas vezes, conquistar a atenção do aluno, o que remete às estratégias pedagógicas e às opções metodológicas.

Mais uma vez, observa-se uma maior satisfação com a própria qualificação entre aqueles que se dedicam à Educação Infantil, condição que diminui gradativamente até chegar aos professores do Ensino Médio. Diferenças também se notam quando se observam as opiniões por faixa etária: com o passar dos anos, a experiência adquirida em sala de aula contribui para que o professor esteja mais confortável com seu desempenho.

Os professores descrevem um cotidiano no qual sua atuação não se resume apenas ao campo da didática, mas engloba um espectro mais amplo, no qual está incluído o enfrentamento de questões ligadas à convivência, ao comportamento e à formação de atitudes e valores.

A falta de disciplina dos alunos surge como uma das maiores queixas desses profissionais da educação, sendo apontada, espontaneamente, por 46% dos entrevistados como o principal desafio em sala de aula. Para o professor, o aluno está desmotivado, demonstrando pouco interesse em aprender (34%).

Esses números são mais significativos entre os que lecionam no segundo ciclo do Ensino Fundamental: 43% dos entrevistados apontam para a disciplina como um obstáculo ao trabalho educativo.

A falta de apoio e interesse da família é, do ponto de vista de 31% dos professores, um fator determinante para o agravamento desse quadro. Pais que têm pouco tempo para os filhos e baixo envolvimento com a educação destes estão, para os professores dos principais centros urbanos brasileiros, entre os principais fatores que explicam o baixo rendimento dos alunos.

Se a indisciplina pode ser avaliada como uma atitude até certo ponto natural para as crianças e, especialmente, os adolescentes, torna-se um problema grave quando associada à violência. A agressão a colegas e professores é diagnosticada como rotineira por 14% dos entrevistados – 18% no caso do Ensino Fundamental II.

Embora em menor proporção do que se imagina, dada a alta repercussão que os episódios de violência acabam tendo na mídia, não se pode ignorar a presença de questões ligadas à violência doméstica e ao envolvimento com drogas. Pais com problemas de alcoolismo (5%), comércio de drogas na escola (5%), crianças envolvidas com criminalidade (5%) ou que sofrem agressão (3%) e abuso sexual (2%) são algumas das tragédias da cena brasileira que devem ser enfrentadas pelos professores.

É claro que a problemática da violência e dos conflitos traz para a escola e para os professores uma série de elementos novos, certamente não contemplados no programa dos cursos de formação de professores.

É preciso observar que os problemas enfrentados pelos professores não se limitam ao relacionamento com os alunos. Há problemas estruturais claros, como a falta de equipamentos (para 18% dos entrevistados), salas superlotadas (16%), além de instalações deficientes (18%) ou mal conservadas (12%).

E há lacunas também no suporte ao trabalho pedagógico, como a falta de materiais (para 19% dos professores ouvidos); a necessidade de aulas de reforço, que garantam o aprendizado de alunos com menor nível de conhecimento (12%) e mesmo a falta de conhecimento didático (5%), que aparecem como elementos importantes.

Pode-se imaginar que um ambiente pouco propício para o desenvolvimento de uma cultura que promova conhecimento e o estímulo a aprendizagens significativas faça apenas com que aumente a propensão ao desrespeito, à indisciplina e, num extremo, à violência.

A pesquisa buscou conhecer, também, um pouco mais a diversidade de instrumentos que o professor utiliza para oferecer aos alunos caminhos mais ricos de aprendizagem.

Os dados mostram que livros, revistas, internet e música são instrumentos bastante utilizados no planejamento das aulas. Como seria razoável supor, a internet (57%) e a música (47%) são mais utilizadas por professores jovens, enquanto os de maior faixa etária dão preferência a instrumentos mais tradicionais: livros paradidáticos, jornais e revistas. De modo geral, os professores utilizam, em média, quatro fontes diferentes no planejamento de suas aulas.

Quanto aos recursos disponíveis para as aulas, os livros (68%), aparelhos de DVD (54%), televisores (52%) e aparelhos de videocassete (48%) são os mais citados. A título de curiosidade vale citar que o tradicional giz não é mais utilizado por quase metade dos professores das principais capitais brasileiras.

Em que pese o esforço de informatização da escola, o computador ainda não é uma realidade na maioria das escolas públicas urbanas, ao menos no que se refere aos equipamentos de uso do professor.

Apenas 21% deles contam com esse recurso. Até porque recursos fundamentais e prosaicos representam graves carências para boa parte dos entrevistados: uma boa lousa, boa iluminação, livros didáticos, paradidáticos e literários ainda não estão disponíveis em um número significativo de escolas.

Outros recursos de apoio são demandados pelos professores. As saídas culturais são bastante citadas, com 21% de menções espontâneas. Filmes, jogos, enciclopédias e rádios também são requisitados por esses professores.

Embora não se possa fazer generalizações, é possível dizer que os professores contam com uma razoável variedade de recursos didáticos. Por outro lado, é importante destacar que nem sempre o material didático enviado pelo governo chega no prazo prometido. Em torno de 25% dos entrevistados reportaram atraso na chegada dos insumos de apoio ao trabalho pedagógico.

As informações da mídia são utilizadas por 92% dos professores como material de apoio em suas aulas. Como principais fontes, surgem jornais, revistas, televisão, internet, rádio e filmes, nesta ordem.

A realização de debates e trabalhos em grupo e a análise e interpretação de textos são alguns dos formatos mais corriqueiros. Reportagens sobre violência, política, esportes e outras atualidades, bem como matérias sobre saúde e meio ambiente, além de propagandas, estão entre os principais temas mencionados.

Enquanto 89% dos professores consideram que o ideal seriam classes com, no máximo, 30 alunos, a realidade se mostra bastante diferente: 74% dos entrevistados declaram que suas salas superam esse limite.

Mais uma vez, é importante destacar as diferenças entre as diversas modalidades de ensino: na Educação Infantil, os professores consideram 25 alunos o número máximo de crianças por sala de aula (em acordo com o parâmetro estabelecido pelo Conselho Nacional de Educação), mas isso só ocorre em 40% dos casos. Já nas séries mais avançadas, embora o número avaliado como ideal seja o de, no máximo, 30 estudantes, na prática, encontram-se classes com mais de 35 alunos, em 70% dos casos.

Pouco mais da metade dos entrevistados leciona em dois períodos, enquanto 19% estão comprometidos com três períodos. Essa sobrecarga de trabalho evidencia-se nos ciclos mais avançados, chegando a 31% entre os que dão aulas no Ensino Médio. Parece óbvio imaginar a dificuldade dos professores da última etapa do Ensino Fundamental e do Ensino Médio em trabalhar, com qualquer grau de individualização, os diferentes níveis de aprendizagem de seus alunos.

Contraditoriamente com a imagem preponderante de uma juventude agressiva e problemática, os professores acreditam que 81% de seus alunos são crianças felizes, normais, que gostam de estar na escola e vivem com os pais. Conforme os docentes, ao menos a metade delas está interessada em aprender e gostaria de ter uma carreira de sucesso.

Ao mesmo tempo, o retrato oferecido pelos docentes apresenta um painel alarmante sobre um dos principais dilemas da escola contemporânea, o trabalho com os alunos com níveis mais baixos de aprendizagem. Para os docentes, tais alunos representam 25% das turmas da Educação Infantil e 42% das do Ensino Fundamental e Médio.

Os dados impressionam e confirmam os resultados aferidos pelas avaliações de rendimento: para os professores do Ensino Fundamental II, 20% de seus alunos, em média, não sabem ler e escrever, sendo que 40% não se expressam verbalmente de forma adequada.

O quadro desenhado pelos professores dos grandes centros urbanos brasileiros mostra ainda o quão graves são os problemas vivenciados pelas crianças e adolescentes que extrapolam o campo pedagógico. Os docentes detectam problemas dentários (em 26% das crianças, em média), oftalmológicos (16%) e até mesmo de desnutrição (9%). Ainda que não tenham a validade de diagnósticos médicos, a percepção dos professores é suficientemente grave para levantar um alerta sobre a necessidade de uma maior articulação das políticas sociais, que inclua a escola.

Os aspectos psicológicos também causam apreensão, com relatos de agressividade (entre 20% dos alunos), prática do preconceito (17%) e agressão física frequente (9%). Os problemas estendem-se à família. Os professores atribuem 14% de casos de alcoolismo entre os pais de seus alunos. Olhando para esta realidade, não é difícil entender por que os professores consideram a sobreposição dos papéis da escola como um dos principais fatores que interferem no baixo rendimento escolar e cobram ações mais efetivas do poder público para solucioná-la.

Dessa forma, a percepção dos professores reflete uma escola pública muito heterogênea, na qual convivem extremos, como crianças com famílias estáveis, pais escolarizados, adaptadas ao ambiente escolar e com projetos de educação de longo prazo, ao lado de alunos de comunidades em situação de risco, vítimas de mazelas sociais persistentes e sempre na iminência do fracasso escolar.

Valores e aspirações dos professores

Ser professor é uma escolha profissional que exige compromisso e dedicação. Sendo verdade que os professores mostram-se satisfeitos com sua opção, será que isso lhes proporciona uma boa qualidade de vida?

Vale notar que, neste capítulo, o termo qualidade refere-se não apenas às características do exercício docente, mas também aos fatores que compõem a existência de todo ser humano. São requisitos intuitivamente associados à noção de felicidade.

A resposta a essa questão também desmonta estereótipos que, ao longo do tempo, foram sendo construídos a respeito do professor.

Longe de ser um profissional infeliz e resignado, o professor considera-­se predominantemente alguém com uma vida boa, muito boa ou excelente. Nota-se um maior grau de satisfação entre os professores que lecionam na Educação Infantil e nas primeiras séries do Ensino Fundamental.

A satisfação com a profissão e sua formação são duas variantes que preponderam entre os docentes satisfeitos com sua qualidade de vida. Na outra ponta encontramos os professores sobrecarregados, que dão aulas em diferentes escolas, com muitos alunos em sala de aula, em ambientes muitas vezes violentos, e os que não se sentem totalmente preparados para exercer a profissão.

Assim como para muitos profissionais dos centros urbanos, ter saúde, estabilidade financeira, trabalhar no que gosta, ter amigos e tempo para a família parecem ser bons parâmetros para estar "de bem com a vida"; uma boa formação e a realização profissional também são valores importantes. Como é comum aos centros urbanos do país, segurança é uma preocupação. Fazer exercícios e ter tempo livre também representam motivos de satisfação. A espiritualidade é importante para 60% dos entrevistados, confirmando uma tendência presente em toda a sociedade.

E quais desses objetivos pessoais os professores dos grandes centros já conquistaram? Uma boa vida social com amigos e filhos próximos, trabalhando na profissão que escolheram e que, apesar das dificuldades, traz um sentimento de realização, parecem ser os principais motivos para o sentimento de felicidade manifestado por 60% dos entrevistados.

Como se observa, apesar de terem conquistado uma boa formação, os professores das séries mais avançadas são aqueles que se sentem menos rea­lizados profissionalmente.

No caso daqueles que lecionam no Ensino Fundamental II, também se nota uma proporção maior de insatisfeitos em relação à própria saúde, refletindo talvez o ambiente mais conflituoso em que estão inseridos. Por outro lado, é na Educação Infantil, que se encontram os professores mais realizados profissionalmente, que se consideram felizes e com boa saúde.

A espiritualidade é um valor importante entre os professores dos grandes centros urbanos, e 90% deles declaram ter uma religião. Embora predominantemente católicos (53%), há uma maior dispersão entre as diversas religiões em comparação ao total da população do país.

Comparando-se o que os professores julgam fundamental ter e o que de fato têm, a segurança, a estabilidade financeira, a necessidade de mais tempo livre para si e para a família, bem como a vontade de fazer atividades físicas e de conhecer novos lugares são as principais aspirações dos docentes das escolas públicas dos grandes centros urbanos do país, possivelmente pouco diferindo da maioria dos demais brasileiros que vivem e trabalham nessas regiões.

Conclusões

Esta análise representa uma leitura longitudinal dos dados levantados na pesquisa realizada pelo Ibope Inteligência sob encomenda da Fundação Victor Civita. Acreditamos que o estudo traz inúmeras e valiosas contribuições para todos aqueles que se preocupam em melhor compreender os entraves que impedem a efetiva garantia de uma educação de qualidade para todas as crianças e jovens brasileiros.

Ao dar voz aos professores das redes públicas de ensino, trazendo-os para o centro dos debates, apostando em sua experiência para aprimorar o diagnóstico e em sua contribuição para desenhar as soluções, estamos avançando na direção certa, a única que nos parece realizável e sustentável a médio e a longo prazo.

Em suas linhas mais amplas, o estudo Ser professor revela que para os docentes entrevistados há mais convicções que incertezas. Há demandas claras, que podem ser sintetizadas nas seguintes áreas:

- Maior integração do tripé: escola/comunidade/família; 

- Formação inicial e continuada mais adequadas à realidade da sala de aula; 

- Remuneração, acompanhada de valorização social da profissão; 

- Uma definição mais clara do que é papel da escola, da família e do Estado, permitindo uma revisão de uma face paternalista da escola e do professor; 

- Melhoria das condições de trabalho por meio, entre outros, da redução do número de alunos e turmas e qualificação do tempo extraclasse; 

- Melhoria das condições de infraestrutura e recursos pedagógicos.

Muitas questões emergem desse diálogo. Se o professor não está recebendo apoio nas áreas em que espera, não seria necessário um encontro entre as políticas governamentais e as demandas reais e cotidianas do docente? Ao mesmo tempo, em um ambiente em que predominam as críticas à ineficiência dos processos - sejam os internos à escola, sejam os ligados à estrutura do sistema como um todo -, não é preciso que os diagnósticos busquem maior clareza na definição das responsabilidades de gestores públicos, docentes ou mesmo de outros atores sociais?

Sob a ótica docente, a educação, e por consequência o papel do educador como principal agente no processo formativo, sustenta-se sobre um tripé formado pelo aluno, sua família e a estrutura da escola. Em sua visão, parecem estar excluídos outros atores de fundamental importância na cadeia de valor da educação pública: o poder público, as universidades, as entidades representativas da categoria, gestores escolares e outros agentes da sociedade, capazes de incidir de maneira efetiva na mudança da realidade que o cerca.

Se na fala dos educadores percebe-se uma série de contradições, é porque elas efetivamente existem. Seria um erro ignorá-las ou subestimá-las. É justamente do enfrentamento dessas contradições que depende uma inversão de perspectivas, na qual o professor deixe de ser visto como parte do problema e, por meio da participação, passe a ser incorporado como trajetória de solução.

A sociedade brasileira já identificou a educação como um dos fatores prioritários para o desenvolvimento do país, e o professor é o elemento-chave para que as mudanças possam ser realizadas. Em permanente busca de melhor formação, é ele quem conhece o dia a dia da sala de aula, quem convive com o aluno esforçado ou indisciplinado, quem lida diretamente com os reflexos da violência e da desigualdade. Cabe ao Estado e à sociedade fornecerem instrumentos para promover essa transformação, dando suporte ao trabalho docente.

Este estudo sobre o perfil do professor dos grandes centros urbanos do Brasil procurou levantar indicações que, sobretudo, estabelecem uma ponte de compreensão e diálogo para a construção de políticas públicas mais justas, realistas, consensuadas e, assim, com maiores chances de sucesso. Interessa não apenas a governos, mas também a amplos setores da sociedade - como é o caso das fundações, institutos, organizações não-governamentais e empresas que realizam investimento social privado - enfim, a todos os agentes que, cada vez mais, direcionam recursos humanos, físicos e intelectuais para construir uma educação mais justa e melhor para todos.

Obs: Para ler toda a pesquisa acesse: http://www.fvc.org.br/estudos-e-pesquisas/avulsas/estudos1-1ser-professor.shtml?page=1

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1. Esta pesquisa foi desenvolvida pelo Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística (Ibope) sob encomenda da Fundação Victor Civita (FVC). O artigo que segue foi elaborado pela equipe técnica do Instituto Paulo Montenegro, organização sem fins lucrativos vinculada ao Grupo Ibope.